برنامه‎های ارزیابی با نگاهی به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

اقتصاد رفتاری, اقتصاد سیاسی, برنامه‌های انجام شده, حوزه های تخصصی, دیدگاه تخصصی, محصولات, مطالعات موردی سیاست‌های تغییر رفتار

پس از تهیه شاخص‌های ارزیابی، یک گام مهم برای داشتن ارزیابی خوب، تهیه یک برنامه ارزیابی است. ارزیابی باید کاملاً حساب‌شده و روش‌مند انجام پذیرد و از همان ابتدای کار (مرحله تدوین سیاست) مورد توجه قرار گیرد. این موضوع دارای محاسن بسیاری است و کاملاً ضرورت دارد و این امکان را به ما می‌دهد که روش‌های خلاقانه و به‌صرفه‌ای برای گردآوری داده‌ها درون سیاست‌ها گنجانده شود و جمع‌آوری و ارائه برخی داده‌ها، از همان ابتدا توسط برخی دستگاه‌های مسئول انجام شود. همچنین برنامه ارزیابی باید کاملاً با منطق مداخله هماهنگ و مبتنی بر تحلیل‌های صورت گرفته برای آن باشد؛ لذا باید کارشناسان و تحلیل‌گرانی که در طراحی سیاست حضور دارند، همزمان به دلالت‌های ارزیابی آن هم توجه کنند. یک دلیل مهم دیگر هم آن‌طور که در قسمت‌های بعدی نشان داده خواهد شد، نیاز به برخی توجهات آماری در فرایند ارزیابی است که در طراحی سیاست تأثیرگذار خواهد بود؛ مثلاً کجاها به عنوان پایلوت انتخاب شوند، گروه‌های مقایسه تعیین شوند و… .

در جریان تدوین سیاست، باید برای داشتن یک ارزیابی خوب، به پرسش‌های زیر هم فکر کرد[۱]:

قبلاً در سندهای سیاستی متعددی نشان دادیم که شاخص‌ها، نحوه و زمان‌بندی جمع‌آوری داده‌ها، مسئول هر شاخص و مواردی از این دست در برنامه‌های اقدام به چشم می‌خورد. متأسفانه در بسیاری از سیاست‌ها و اسناد سیاستی در کشور ما، یا اصلاً برای موضوع ارزیابی برنامه‌ریزی نشده، یا صرفاً یک تعداد شاخص برشمرده شده است. بعضاً مشاهده می‌کنیم که پس از چند سال از اجرای سند، هنوز کسی برآورد دقیقی از کارایی آن ندارد و گاه پس از چند سال، تازه طراحی شاخص‌ها و جمع‌آوری داده‌ها آغاز می‌شود که خود، با مشکلات اجرایی فراوانی همراه است. اکنون توجه شما را به یک نمونه جلب می‌کنیم:
 

ارزیابی «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش»
در اواسط دهه ۱۳۸۰ سیاست‎گذاران و مقامات ارشد کشورمان، به این نتیجه رسیدند که باید تحولی اساسی در نظام تعلیم و تربیت ایران صورت گیرد. براین اساس شورای عالی آموزش و پرورش (به‎عنوان مرجع سیاست‎گذاری در حوزه آموزش عمومی و متوسطه) مأموریت یافت تا با انجام پژوهش‎های عمیق و گسترده و بهره‎گیری از خبرگان تعلیم و تربیت، سندی با عنوان «سند ملی آموزش و پرورش» تدوین و به مراجع قانون‎گذار ارائه کند. این شورا از سال ۱۳۸۸ به‎صورت متمرکز این موضوع را در دستور کار خود قرار داد و تا اوایل سال ۱۳۹۰ موفق شد نسخه اولیه سند و همچنین مبانی نظری پشتیبان آن را تهیه کند.این سند طی ۳۵ جلسه در صحن شورای عالی آموزش و پرورش، مورد بررسی، بازبینی و تأیید قرار گرفت و پس از آن به شورای عالی انقلاب فرهنگی (به‎عنوان بالاترین مرجع سیاست‎گذاری حوزه فرهنگ و مسئول تحول نظام آموزشی کشور) ارائه شد. در این شورا نیز سند مذکور مورد بررسی کارشناسی کارگروه‎هایی خاص (به‎خصوص کمیسیون حوزوی و کمیسیون تعلیم و تربیت) قرار گرفت و نهایتاً طی ۱۵ جلسه در شورای عالی انقلاب فرهنگی، بررسی و تصویب شد.درنهایت، سند «تحول بنیادین در آموزش و پرورش» توسط رئیس جمهور به وزارت آموزش و پرورش و سایر دستگاه‎های ذیربط جهت اجرا ابلاغ شد. همچنین متن مبانی نظری پشتیبان[۲] نیز در جلسات شورای عالی انقلاب فرهنگی مورد بررسی و تأیید (و نه تصویب) قرار گرفت. افزون بر این مقرر شد این مبانی نظری، به‎عنوان اساس و محور تمامی سیاست‎گذاری‎ها، برنامه‎ریزی‎ها و تولیدات اسناد تحولی نظام تعلیم و تربیت لحاظ شود.در حال حاضر بیش از پنج سال است که از رونمایی سند می‎گذرد ولی اقدامات درخوری در اجرای این سند انجام نگرفته است و همچنان مقامات وزارت آموزش و پرورش در تکاپوی تدوین و تصویب اسناد عملیاتی و برنامه‎ای برای شش زیرنظام موضوعی ذیل آن هستند و تاکنون موفق به تصویب برنامه‎های تنها دو زیرنظام (زیرنظام برنامه درسی و زیرنظام تأمین فضا، تجهیزات و فناوری) شده‎اند، درحالی‎که طبق مفاد سند قرار براین بود تا وزارت مذکور حداکثر ظرف مدت یک سال پس از تصویب سند، برنامه‎هاى خود (به‎ویژه برنامه‌هاى زیرنظام‎هاى اصلى) را به تصویب شوراى عالى آموزش و پرورش رساند.در این سال‎ها به‎دلیل نبود نظام نظارت و ارزیابی و شاخص‌هایی مشخص از اجرای سند تحول، هر مقام مسئولی نسبت به میزان موفقیت و اثربخشی سند، ادعاهایی نموده است؛ اما تاکنون هیچ مبنایی برای سنجش وضعیت تحقق اهداف، راهبردها و راهکارهای سند تدوین نشده است تا بتوان برآن اساس، صحت و سقم اظهارات مذکور را سنجید.از طرفی براساس متن سند، مقرر شده بود سند تحول در بازه‎هاى زمانى پنج ساله از تاریخ تصویب آن و مطابق با بنیان هاى نظرى سند ملى، ترمیم و بازنگری شود. اما از آنجا که اصلاح سند، براساس یادگیری در اجرا و جمع‌آوری داده‌های ارزیابی در طول چند سال صورت می‎گیرد، فعلاً چنین کاری درخصوص سند تحول حداقل تا چند سال آینده ممکن نیست.در نتیجه، این ابهام و عدم شفافیت در وضعیت فعلی اجرای سند تحول، مسئولان وزارت آموزش و پرورش را در سال اخیر برآن داشت تا طراحی الگوی جامع نظارت و ارزیابی سند را در دستور کار خود قرار دهند. در این راستا اولین اقدامی که توسط این وزارتخانه صورت گرفته است، تعریف طرح‌های پژوهشی برای شناسایی شاخص‎های ارزیابی اجرای سند است.در ادامه سعی شده است تا ابعاد آشکار و پنهان ارزیابی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، از نقطه نظر شاخص‎های ارزیابی اجمالاً مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد.۱) توجه نشدن به ارزیابی اجرای سند تحول در فرایند تدوین سندهمانطور که در مثال‎ها و آموزه‎های متعدد یادداشت‎های پیشین مشاهده شد، از بایسته‎های یک سیاست‎گذاری مطلوب، توجه همزمان به استلزامات نظارت و ارزیابی در متن فرایند تحلیل و تدوین سیاست است. بر این اساس باید حتماً شاخص‎ها و دلالت‎های ارزیابی همزمان با تصویب سند، مورد تصویب سیاست‎گذاران قرار گیرد. افزون بر این، تدوین سازوکارهای ارزیابی و جمع‌آوری اطلاعات، منابع اطلاعاتی مورد نیاز، هدف‎های کمی و کیفی مطلوب شاخص‎ها و وضعیت موجود شاخص‎ها (جهت مقایسه دوره‎ای)، در فرایند تدوین سند، امری ضروری می‎نماید. این در حالی است که نه‌تنها اثری از این اقدامات در فرایند تدوین سند تحول رؤیت نمی‎شود، بلکه حتی در متن سند تحول نیز به سازوکارهای لازم جهت استقرار نظام نظارت و ارزیابی و تدوین شاخص‎ها اشاره‎ای نشده است[۳].

۲) مشخص نبودن مرجع استخراج شاخص‎ها

در حال حاضر، دو مرجع برای استخراج شاخص‎ها پیش روی سیاست‎گذاران است: الف) متن سند تحول، ب) مبانی نظری پشتیبان سند. استفاده از هریک از این دو مرجع، طرفدارانی دارد:

• طرفداران مرجعیت سند تحول ابراز می‌دارند که: اولاً این سند مورد بررسی دقیق و تصویب مراجع بالادستی قرار گرفته (در حالی که متن مبانی نظری پشتیبان فقط به‎صورت اجمالی در صحن شورا مطرح شده و تنها مورد تأیید (و نه تصویب) اعضای شورا قرار گرفته است) و لذا جزء اسناد مصوب کشور بوده و از لحاظ قانونی قابلیت استناد در تدوین شاخص‎های کلان ملی را دارد؛ ثانیاً اهداف و راهکارهای سند تحول تا حد قابل قبولی تبیین شده است و امکان استخراج شاخص‎های عملیاتی و ملموس از آن وجود دارد (در حالی که متن مبانی نظری دربرگیرنده مطالب بنیادین و کلان بوده و تنها از آنها می‎توان جهت‎گیری‎های کلان نظام آموزش و پرورش (و نه اهداف عملیاتی و ملموس) را شناسایی کرد).
• طرفداران مرجعیت مبانی نظری پشتیبان سند تحول نیز بر این باورند که این منشور (که در برگیرنده چرخش‎های تحولی کلان و چرخش‎های تحولی خرد[۴] است)، تعیین کننده مأموریت‎ و رسالت بنیادین تعلیم و تربیت کشور در سال‎های آتی است و لذا باید مبنای تمام سیاست‎گذاری‎ها، برنامه‎ریزی‎ها و تولید اسناد تحولی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران قرار گیرد.

شایان ذکر است، رویکرد غالب مسئولان ارشد شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی، مبتنی بر نگاه دوم است. این افراد اذعان دارند که هدف‌گذاری‎های کلان نظام آموزش و پرورش باید براساس مبانی نظری صورت گیرد و براین اساس تأکید می‎کنند که شاخص‎های ارزیابی سند تحول از طرفی باید میزان تحقق این هدف‌گذاری‎ها را بازتاب دهد.

در این میان، آنچه که منطقی می‎نماید، اتخاذ رویکردی ترکیبی در طراحی شاخص‎هاست، چرا که:

• از طرفی باید هدف‎گذاری‎ها و معیارهای کلان را از مبانی نظری استخراج نمود تا بتوان با رصد مستمر وضعیت موجود، نظام تعلیم و تربیت را به سمت وضعیت مطلوب نظام جمهوری اسلامی ایران سوق داد.
• از طرفی دیگر باید شاخص‎های عملیاتی را از سند تحول شناسایی کرد تا براساس آن بتوان میزان تحقق اهداف اجرایی مدنظر سیاست‎گذاران در حوزه‎های مختلف آموزش و پرورش را پایش نمود.

اما بررسی دقیق متن این دو مرجع، نشان می‎دهد این نوع ارزیابی، قابلیت اجرایی ندارد، چرا که ارتباط منطقی بین مفاد سند تحول و مبانی نظری پشتیبان سند، روشن و شفاف نیست. به‎بیانی دیگر نمی‎توان بین سطوح بالادستی سند تحول[۵] با مبانی نظری پشتیبان (به‎خصوص چرخش‎های تحولی کلان و خرد) ارتباط سازگاری برقرار کرد؛ لذا مشخص نیست که هریک از اهداف و راهبردهای کلان سند، در راستای تحقق کدام‎یک از چرخش‎های تحولی طراحی شده است.[۶]

۳)  عدم امکان ردیابی شاخص‌های کلان سند از طریق شاخص‌های عملیاتی آن، به‎دلیل نبود یکپارچگی و هم‎خوانی در میان سطوح مختلف سند تحول

منطق سیاست‎گذاری چنین حکم می‎کند که چنانچه در تدوین سند یا سیاستی، تعریف سطوح و لایه‎های متعدد ضرورت دارد، این سطوح باید در طول یکدیگر باشند به طوری که با دستیابی به اهداف سطوح پایینی (عملیاتی)، کلیه اهداف سطوح بالایی (کلان) نیز محقق شوند. این یکپارچگی و هم‎خوانی در سند تحول مشهود نیست. بررسی دقیق  متن سند نشان می‎دهد که ارتباط منطقی بین سطوح آن (یعنی اهداف کلان، راهبردهای کلان، اهداف عملیاتی و راهکارها) شفاف نیست، به‎طوری‎که:

• در سند، ارتباط بین سطوح راهبردهای کلان و اهداف عملیاتی تعریف نشده است: مشخص نیست که هریک از اهداف عملیاتی سند تحول، در جهت تحقق کدام‎یک از راهبردهای کلان (سطح بالاییِ اهداف عملیاتی) نگاشته شده‎اند. لذا معلوم نیست با تحقق شاخص‌های مرتبط با اهداف عملیاتی تا چه میزان شاخص‌های مربوط به راهبردهای کلان محقق می‎شود.
• ارتباط بین برخی سطوح چندان منطقی نیست: به‎عنوان مثال طبق متن سند، راهبرد کلان ۳ جهت تحقق اهداف کلان ۱، ۲، ۳، ۴، ۵ و ۶ تعریف شده است. این در حالی است که ارتباط منطقی میان راهبرد کلان ۳ با هدف‎های کلان ۱، ۳، ۵ و ۶ [۷] چندان واضح نیست.[۸]

۴) وجود مفاهیم فلسفی یا انتزاعی پیچیده و تبیین نشده در متن سند تحول:

در متن سند مفاهیمی فلسفی یا انتزاعی نظیر حیات طیبه، نظام معیار اسلامی، فرهنگ اسلامی–ایرانی، شایستگی، مسئولیت‌پذیری، تعالی خواهی، هویت، روحیه انقلابی و جهادی، کاشفیت و مطلوبیت علم و… به چشم می‎خورد که عمدتاً تعاریف آنها به‌طور کامل و شفاف تببین نشده است. از طرفی، تعاریفی که در متن مبانی نظری سند (که پشتیبان مفهومی سند تحول محسوب می‎شود) در خصوص این مفاهیم ذکر شده، گاه نه‎تنها مفهوم اصلی را شفاف، ملموس و ساده‎سازی نکرده است، بلکه با اضافه کردن مفهوم‎های پیچیده جدید، بر ابهام و پیچیدگی آن افزوده است[۹].

شایان ذکر آنکه در چند سال اخیر اقدامی برای تعریف و تبیین ملموس مفاهیم صورت نگرفته است و راهبرد مشخصی نیز در این زمینه اتخاذ نشده است. در حال حاضر باتوجه به جدی شدن ضرورت پیاده‌سازی و ارزیابی اجرای سند تحول، تبیین و ملموس‎سازی این مفاهیم در صدر توجهات شورای عالی آموزش و پرورش قرار گرفته است. برای این امر، دو رویکرد وجود دارد:

• رویکرد اول که به دنبال سهل‎گیری است مبتنی بر این باور است که زمان زیادی برای تبیین آنها صرف نشود و تا جای ممکن آسان به موضوع نگریسته شود. این نگاه، به چشم پوشی از آرمان‎ها و اهداف کلان مورد نظر نظام مطلوب تعلیم و تربیت می‎انجامد و در نتیجه نمی‎توان ادعا کرد که اجرای مفاد سند، منجر به تحول بنیادین در نظام تعلیم وتربیت خواهد شد.
• رویکرد دوم که بر تبیین دقیق مفاهیم اصرار دارد، اذعان دارد که باید با انجام پژوهشهای بنیادی، به تعمیق مفاهیم و استخراج مؤلفه‎های عملیاتی و ملموس مدنظر آنها پرداخت. این نگاه نیز مستلزم صرف هزینه‎های هنگفت و زمانی طولانی (گاه چند ساله) است، که در نتیجه چشم‌انداز زمانی ارزیابی جامع سند تحول را تا سال‌ها جابجا خواهد کرد.

باتوجه به اینکه تاکنون برای حل مسائل فوق، تصمیماتی راهبردی اتخاذ نشده است، فرایند استخراج شاخص‎ها و انجام ارزیابی اجرای سند تحول با مشکلات عمده‎ای مواجه خواهد بود.

پرسش‌هایی برای بحث:

۱- با توجه به این نمونه، چرا توجه به موضوع ارزیابی از همان ابتدای تدوین سیاست لازم است؟ سیاست‌گذاران، در طراحی سندهای مشابه، باید به چه نکاتی از ابتدا توجه کنند؟

۲- آیا مبانی نظری سند، منطق و سازوکار‌های مداخله را مشخص کرده است؟ عدم وجود چارچوب نظری و مدل منطقی مداخله، چه مشکلاتی را در تهیه شاخص‌ها ایجاد کرد؟

۳- اگر شما در جایگاه نظارت و ارزیابی این سند بودید، اکنون چه گام‌های برای استخراج شاخص‌های ارزیابی سند برمی‌داشتید؟ علاوه بر استخراج شاخص‌های مناسب، ایجاد چه سازوکارهایی برای انجام ارزیابی مورد نیاز است؟

۴- پس از مشخص شدن شاخص‌ها، چه مراحلی را برای ارزیابی و یادگیری پیشنهاد می‌کنید؟

همان‌طور که در سندهای قبلی مشاهده شد، یکی از کارهای لازم در برنامه‌ریزی، تعیین اهداف عددی (targets) برای شاخص‌هاست. شاخص‌های مربوط به چشم‌انداز و اهداف کلان، دارای افق مطلوب پنج ساله هستند. سپس این اهداف پنج‌ساله را باید شکست و هدف عددی یک ساله نیز تعیین کرد. همچنین برای کلیه شاخص‌های کمّی، تعیین اهداف عددی حداقل برای سال پیشِ رو لازم است. اینکه چگونه اهداف بلندمدت به اهداف عددی سالانه شکسته می‌شود، بیشتر بر اساس پویایی‌‌های مسئله، تجربیات قبلی و منابع در دسترس مجریان تعیین می‌شود. همچنین باید به روابط علّی میان شاخص‌ها توجه کرد و اهداف عددی را برای شاخص‌های وابسته، متناسب با یکدیگر انتخاب نمود.

آیا شما در مورد مطالب این یادداشت، تجربه سیاستی دیگری (در داخل یا خارج از کشور) را سراغ دارید؟ درصورت تمایل، این تجربه‎ها را در قسمت دیدگاه‎ با ما در میان بگذارید تا با نام خودتان منتشر شود.

[۱] برگرفته از:

HM Threasury. (2011). The Magenta Book Guidance for evaluation. London: HM Threasury.

[۲] بخش‎های اصلی این اسناد پشتیبان عبارتند از: «فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران»، «فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران»، «رهنامه نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی» و «چرخش‎های تحولی کلان و خرد نظام تعلیم و تربیت».

[۳] البته در سال‎های قبل از تهیه سند تحول، مجموعه‌ای ۱۲۴ شاخصی برای آموزش و پرورش تهیه شد که به زعم برخی تدوین‌کنندگان، بخشی از این شاخص‌ها مبتنی بر تحقق موضوعات اساسی مطروحه در سند تحول طراحی شده است. لازم به ذکر است از آن سال تاکنون حدود ۵۰ شاخص (عمدتاً کیفی) آن مورد ارزیابی قرار نگرفته که دلیل اصلی آن نیز، ابهام و عدم تبیین تعاریف عملیاتی برای برخی از این شاخص‌ها است.

[۴] در انتهای متن مبانی نظری پشتیبان، مطلوبیت‎های نظام تعلیم و تربیت (به طور کلی) در قالب «چرخش‎های تحولی کلان» و مطلوبیت‎های نظام در هریک از شش زیرنظام سند تحول نیز در قالب «چرخش‎های تحولی خرد» خلاصه شده است. به‎عنوان مثال:

• دو مورد از چرخش‎های تحولی کلان (از ۱۰ مورد) عبارتند از: ۱)‌ چرخش از نهادی آموزشی به نهادی فرهنگی- اجتماعی و مولد سرمایه انسانی؛ ۲) چرخش از انحصاری‌انگاری در تربیت ، به مشارکت و مسئولیت پذیری ارکان و عوامل سهیم و مؤثر
• یک مورد از چرخش‎های تحولی خرد در زیرنظام برنـامه درسی (از ۷ مورد) بدین صورت است: چرخش از برنامه درسی موضوع‌محور به برنامه درسی مبتنی بر ساحت های تربیت برای کسب شایستگی‌ها
• یک مورد از چرخش‎های تحولی خرد در زیرنظام فضا، تجهیزات و فناوری (از ۷ مورد) بدین شرح است: چرخش از معماری بی‌هویت و وارداتی به معماری اسلامی-ایرانی

[۵] سطوح اصلی تشکیل دهنده این سند (به‎ترتیب اهمیت) بدین شرح است: «اهداف کلان» (شامل ۸ هدف)، «راهبردهای کلان» (شامل ۱۵ راهبرد)، «اهداف عملیاتی» (شامل ۲۳ هدف) و «راهکارها» (شامل ۱۳۱ راهکار).

[۶] کارشناسان دست‌اندرکار در تهیه «سند تحول» و «مبانی نظری پشتیبان»، علت این عدم هم‎خوانی و هم‎راستایی را چنین می‎دانند: این دو سند به‎صورت مستقل از هم و توسط تیم‎های جداگانه‎ای تهیه شده‎اند و این تیم‎ها ارتباط عمیق کارشناسی با یکدیگر نداشته‎اند. در نتیجه متن «سند تحول» مستقل (و حتی زودتر) از متن «مبانی نظری پشتیبان» در صحن شورا مورد بررسی و تصویب قرار گرفت. لذا چون مفاد سند لزوماً از «مبانی نظری پشتیبان» استخراج نشده‎اند، نمی‎توان انتظار هم‎خوانی و هم‎راستایی این دو سند را داشت.

نکته شایان توجه آنکه بحث چرخش‎های تحولی کلان و خرد (که اکنون مورد تأکید مقامات ارشد شورای عالی آموزش و پرورش است) در متن اصلی «مبانی نظری» (که مورد تأیید اعضای شورا قرار گرفت) وجود نداشت و بعدها به‎منظور ملموس شدن مفاد متن،‌ در پیوست «مبانی نظری» اضافه شد.

[۷] راهبرد کلان ۳: ابتناء فرآیند طراحی، تدوین و اجرای اسناد تحولی زیر نظام‎ها و برنامه‎های کوتاه مدت و میان مدت بر مبانی نظری و فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی و مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.[۷]

هدف کلان ۱: تربیت انسانی موحد، مؤمن و معتقد به معاد و آشنا و متعهد به مسئولیتها و وظایف در برابر خدا، خود، دیگران و طبیعت، حقیقت جو و عاقل، عدالت خواه وصلح جو، …، قانون مدار و نظم پذیر و آماده‎ی ورود به زندگی شایسته فردی، خانوادگی و اجتماعی بر اساس نظام معیار اسلامی

هدف کلان ۳: گسترش و تأمین همه جانبه عدالت آموزشی و تربیتی

هدف کلان ۵: افزایش مشارکت و اثربخشی همگانی به ویژه خانواده درتعالی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی

[۸] کارشناسان دست اندرکار سند در مصاحبه‎ای اذعان داشتند علت بروز این مسئله، مستقل نگاشته شدن هر یک از سطوح است. به بیانی، از همان ابتدای تدوین سند، سطوح پایینی مبتنی بر سطوح بالایی طراحی نشده است.

[۹] به‎عنوان نمونه، مفهوم «نظام معیار اسلامی» در مبانی نظری سند، بدین‎گونه تعریف شده است: مبانی و ارزش‎های مبتنی بر دین حق یا سازگار با آن؛ نظام معیار حیات طیبه، مشتمل بر سلسله مراتبی از ارزش‎هاست که نه‎تنها همه آن‎ها به لحاظ اهمیت و اولویت تحقق در یک سطح و مرتبه نیستند، بلکه پذیرش برخی از ارزش‎های معیار دینی متوقف به شناخت و انتخاب دینِ حق نیز نیست؛ لذا شکل‎گیری این نوع زندگی در ابعاد مختلف، دارای مراتب متعدد است. این نظام معیار دینی ناظر به همه ابعاد زندگی انسان  است؛ هرچند نسبت به پاره‎ای از این عرصه‎ها، به عرضه کلیات اکتفا و نسبت به بخشی دیگر، جزئیات را نیز ذکر کرده است، اما در عین حال، باتوجه به توانایی عقل و تجربه بشری، دین هرگز درصدد پاسخ‎گوی به همه نیازهای انسان، بدون تکیه بر این توانایی، برنمی‎آید و نقش مکمل (و نه جایگزین) را برای عقل و تجربه بشر ایفا می‎نماید.»

همانطور که در تعریف فوق مشاهده می‎شود، در تبیین این مفهوم، معیارها و مولفه‎های شناسایی این نظام قابل شناسایی نیست. درنتیجه تعریف شاخص‎های نظام مذکور با این ابهامات امکان پذیر نبوده و این امر مستلزم انجام پروژه‎هایی خاص جهت تبیین و عملیاتی کردن مفهوم است.